跟著經濟的展開，國家對教育事業的不斷重視，人人們開端重視智障人士這個群體的存在，并越來越重視他們。人們對智力妨礙的了解慢慢的深化，社會上呈現了許多為智障人士效勞的安排，從國家開辦的培智校園到大批的草根NGO安排的呈現，看到了我國特別教育的展開前景，特別教育在我國現在展開的趨勢很好，可是它還不行完善，展開進程還要一段綿長的道路要走。
一.智力妨礙的界說幾智障教育的現狀
〈一〉智力妨礙的界說
1987年我國進行第一次殘疾人抽樣查詢時選用了美國智力妨礙協會(AAMR)1983年提出的界說，即：一般智力功用顯著低于平均水平，一同在相關的習慣行為方面伴跟著明顯的約束，并表現在發育期間。跟著科學教育的不斷展開，智力妨礙在1992年又有了新的標準，展開到2002年就愈加系統與完善了。智力妨礙是對現有功用的描述而非先天的特征或個別的一種不能改變的狀況，它是指智力和功用技術與才干遭到約束的一種特別狀況，而非普遍地不具有競爭力;這一功用性形式，著眼于個別在其當時所處的環境狀況，智商并不預定兒童的技術或才干。
建國以來，我國的特別教育事業正在飛速地展開，尤其在黨的十四大今后，教育被擺在了優先展開的戰略地位，特別教育這階段有了前所未有的進步，21世紀咱們的智障教育有是一種怎樣的現狀?
〈二〉.智障教育的現狀
從建國初期到現在，特別教育校園一直是我國施行特別教育的重要形式。我國大陸現有智力殘疾兒童約513.6萬，0-14歲兒童少年智力低下的患病率為1.07‰，其中城市為0.75‰，鄉村為1.46‰，其中智力妨礙兒童少年的入學率缺乏0.33‰。由此可見，我國13億人口，有多少智障兒童少年沒有接受過教育。
“北京豐臺區1100名智障人士需求”入戶查詢中，咱們簡略的進行了統計。大約有30%的智障者在正常的校園接受教育，由于學習成績跟不上，到二年級或三年級就被要求退學。在退學后家長就讓他們呆在家里。有25%的輕度智障者是從培智學習畢業的，在培智校園，他們只是學習識字和一些簡略的數學，有技術操練的校園，但校園對他們的操練不是“因材施教”，沒有一點針對性。例如：王某，今年24歲，在培智校園上6年，現在只會知道一些簡略的漢字，對數字的掌握也只在單位數加減以內。有15%的智障者是在被正常的校園退學后，又被家長送到培智校園。有14%的智障孩子家長在得知自己的孩子是智力殘疾后，就把他們關在家里，與社會失去了互動的時機。其他有的隨班就讀，有的在特別安排接受康復操練。
我國現在總體的智障教育還有待于進一步展開。在一些偏僻、貧困地區，交通不便、經濟落后的原因，造成許多智障孩子沒有接受教育的環境。
二.我國智力妨礙教育的問題
國家對特別教育事業的不斷重視，智障教育作為社會主義教育的重要組成部分，也遭到了前所未有的重視。在智障教育的不斷改進與完善的展開進程中，跟著人們對智障人士教育問題的重視程度逐漸加大，與此一同也存在一些問題。
〈一〉、家庭經濟條件的約束。
在查詢中咱們發現，有些智障人士家庭的日子條件非常差。如：朱某，女，34歲，腦癱，伴有癲癇。一家三口人住幾十平米的平房。父母退休在家，家里的經濟來歷就是一月700多的父的退休金加殘疾補助。有的家里是“兩殘一體”，即一家有兩個殘疾人，全家靠吃低保和殘疾補助日子。如太平大街的張大爺一家，70多歲的張大爺看起來顯得分外的衰老，家里有兩個兒子，大兒子是智障患者，脾氣還特別的暴躁，家里有陌生人來就會大吼大叫，平時只可以幫助往樓下扔扔廢物。小兒子由于常年在這樣的家庭里日子現在患有輕度抑郁癥，快30多的人到現在也沒有作業，至于今后樹立家庭就愈加困難，現在就在家里幫張大爺照顧智障的哥哥和一位70多歲了的植物人的媽媽。像相似這樣的咱們在查詢中碰到的不只是一兩家。
二〉、家長過分溺愛，觀念落后。
咱們家長對孩子過于的愛，把他們牢牢地保護了起來。家長怕孩子被送出去后“受罪”，感情的不能割舍，造成了許多智障孩子無法走出家門，沒有時機接受特別的教育。如：太平橋大街的一位43歲的女人，因腦癱，日子不能自理，現在每天在床上度過，開端母親還鍛煉她拿勺吃飯，拿杯子喝水等等的，但時刻長了，母親看到孩子動作的艱難和吃飯時那著急的表情，慈愛的母親心里就不忍了，最后干脆給女兒喂，時刻長了，女兒長大了，身體的發育逐漸成熟，骨骼的發育也已定型。現在她的手徹底失去了活動才干，可以說是四肢無力，現在的她兩手連一個手絹都拿不起來了，吃飯、喝水徹底靠媽媽一勺一勺地喂食她。就是在廣闊的智障家庭里存在著過度的愛，才使許許多多的智障孩子在愛的呵護下徹底失去了最基本的行為動作。
在敞開的年代，人們的思維也在轉變。受教育的進程是真正的“成人”、“為人”進程，是意圖而存在。因而.每個生命的價值都應是無條件的，不依賴十例任何頒發價值的特別環境.都應該遭到尊重。人格的莊嚴對任何人來說都應是相等的、而不論其地位、才智、經濟的不同有多大。尊重生命的要義在于要天公地道對待每一個個別.而不要給于不同性的對待。其僅有的理由就是國為他是生命的表現。而人的尊重正是構成社會與教育公正相等、正義的根底，這也是咱們理解為何而教，或智障者為何需求受教育的一個理由。但查詢時咱們看到有些智障孩子的家長的思維觀念好像與這個敞開的年代相背。有數據顯現：85%的家長以為：“孩子沒什么希望，是家庭的負擔，”對孩子的希望(措施)的情緒是：“只養不教或教會其日子自理。”咱們在查詢中還發現，有些家長好像覺得家里有智障的孩子是一種羞恥，是家里的丑事，有種家丑不可外揚的落后觀念，不愿意叫更多的人知道自己家里的狀況。還有這種關愛和落后觀念的環境中成長的智障孩子
〈三〉、培智校園和特別教育安排沒有發揮其功效和效果 。
校教育內容普通化,沒有依據智障學生的特征創造地變革教材,有80%的培智校園無自理教育,肌肉操練和感覺歸納課根本就沒有展開過.特教班和隨班就讀的狀況亦不容樂觀,校園對特教班和隨班就讀的管理形式松懈,有的更是將不同程度的聽力言語妨礙學生和智力妨礙學生"會集起來"看守",隨班就讀則成了"隨班就坐""隨班就混".
〈四〉、專業教師的缺乏。
現在,大陸僅有4所高校等師范院校沒有特別教育本科專業,兩所大專層次的特教專業,34所中等特別教育師資操練安排,加起來每年畢業人數大約500人.以北京豐臺利智康復中心為例,中心的一線教師人數是特別教育專業畢業的占了25%,有75%的教師在此之前對這一行的教育是"外行人".專業教師的缺乏和現有教師專業常識和基本技術的缺乏,直接會影響到學生的展開。
三.智力妨礙教育的對策
有問題的產生就會有解決問題的辦法與對策,發現問題與解決問題的進程其實就是事物展開與進步的進程.智障教育展開到今日所遇到的這些問題是特別教育展開的一種催化劑,是特別教育展開的動力來歷.
〈一〉、改變家長的觀念。
父母是孩子最好的教師.但他們不是孩子終身的教師.每個人從出世的那一刻起,首要經歷的是家庭教育.但家庭教育只具有啟蒙性,沒有科學的方式辦法.咱們應該幫助智障孩子的家長,多鼓舞他們讓自己的孩子走出家庭,走進社會環境.對經濟相對困難的智障家庭,咱們的專業教師或志愿者可以上門效勞,定時給智障孩子的家長進行簡略的操練,讓家長掌握相應的專業常識和辦法,在家里給孩子完結康復教育和操練.
〈二〉、 變革校園教育辦法。
1、 教育具有針對性。在培智校園,有的學生可能學到一定的程度就再很難有進步了。跟著年級的上升與正常學生的差距會逐漸拉大,這就是個別與個別間存在的差異。教師在擬定教育方針,挑選教育內容時一定要考慮到他們的特別狀況與個別差異。我個人以為,校園教師可以與家長一同評論學生課程的設置與安排。或經過與家長的交流,進一步了解智障學生,從他們的言語展開,行為表現,興趣愛好等特征動身,施行“因材施教”,展開有針對性的教育內容。
2、 把握智障教育的有用性。特別教育安排應充沛發揮其功效和效果。給智障學生提供一些在日常日子中最有用的技術操練。如:在輕度和中度智障學生的教育中,應該常識與技術偏重,他們的學習內容盡量與日子有關。在教洗手時,可以每天在洗漱時拉著孩子的手一同做,并逐漸減少協助,也可以把它編成口訣,一邊做一邊說,幫助其回憶。特別教育安排就是智障孩子從家庭走入社會的一座橋梁，它就應作好智障孩子與社會的連接效果。安排或校園可以讓學生走出家門,走入社會這個大環境，經過與正常人的往來學習并操練正確的舉止行為等。參加像購物這樣的社會活動來操練學生的社會習慣才干.經過這種"情境式教育",更有助于幫助智障學生掌握日子技術與相關常識,加強習慣社會與環境的技術。以利智康復中心為例：中心的課程規劃是不斷改變的，每個月都會評論一次下個月的教育規劃。而且在具體操作中仍是會依據隨時呈現的特別狀況進行改變。如課程安排今日有社區活動這項內容，但由于天氣的驟變，教師就會進行別的課程項目。而且會依據不同程度的智障人士提供多種形式的康復操練內容。
1)、輕度智障人士，要求操練他們在具有獨立日子的根底上，參加社會競爭性的作業，從事簡略的社會勞作;中心提供有餐飲效勞、電腦、縫紉、工藝美工等康復操練。在操練中讓他們可以感遭到參加出產的高興。
(2)、中度智障人士，要求具有居家日子自理才干。針對他們中心最具特征的效勞就是“農療康復”形式;中心有100畝的“陽光家鄉”基地，不定時會安排智障人士、家長、志愿者到家鄉栽樹，有些智障人士可以進入家鄉與鄰近的農民一同參加勞作，接受新的康復操練。
(3)、重度、極重度智障人士，主要是日子自立才干的個別操練。具體操練他們怎么洗臉、怎樣穿脫衣服、自己理解去入廁等。
在利智，每年都會安排學生外出旅游，2005年他們安排學員去了北戴河、八達嶺等地玩耍。
〈三〉、展開多種教育內容。
課程是教育的主要內容，教育意圖能否實現，主要看課程規劃是否適宜，柯克和加拉赫以為：中重度智障兒童的教育方針主要是自我管理和自我效勞的才干、與鄰近環境的習慣才干以及展開在家庭中或有保護性作業環境中從事經濟活動的才干。因而，以日子為中心，設置課程。智障學生并非是什么技術和長處都沒有。培智校園或特別安排在規劃課程內容時應五光十色,選用各種方式吸引學生的注意力,激發他們的學習興趣,豐厚學生的感性知道。比如：中度智障學員除了要學習必要的有用常識，學會獨立的個人日子處理內容外還應把學會與人往來、交流時的情感、情緒的培育放在重要的方位。開設情境交流學習環境;與周圍幼兒園、小學、中學、大學樹立聯絡，讓他們在與正常人的往來學習中操練正確的行為、舉止等。可以定時讓學員走上社會，超市購物、郵遞信件等社會活動來操練其社會習慣才干，培育健康的情緒。帶程度較重的智障學生去觀賞實物,外出觀賞等。而不僅僅約束于課堂教育,教具可多選用色彩鮮明的圖片、燈、模型標本等，引發他們的好奇心。
〈四〉、鼓舞家長參加特別教育。
在發達國家,法律賦予特別兒童家長充沛參加其子女教育的權利.在我國,家長實際參加特別教育的程度很不行。國家也擬定了政策法規如<<特別教育校園暫行規程>>,<<殘疾人教育條例>>等明確規定,特別教育校園應經過多種形式與學生家長樹立聯絡,征求家長對校園的意見,殘疾人家庭應該幫助殘疾人接受教育等。但現實狀況是許多家長不愿意或沒有時刻施行自己的權利，把教育智障學生的職責交給了特別校園或安排。
〈五〉、嘗試新的教育形式。
在國內大規模開辦專門的特別教育安排或校園的展開趨勢下，咱們也可以嘗試著展開“全納教育”。從社會視點考慮，將有智障兒童圈在一個特別的校園里，卻是不適合的，由于這些學生長大今后仍是要接觸社會，當他們從一個阻隔的“小世界”進入復雜的大社會時，在人際關系、協作交流等方面都會面臨許多的問題。選用“全納教育”就是提前給智障孩子提供一種融入社會與正常人交流、協作的環境。施行“全納教育”的條件是打破現在許多校園普通存在的“唯分數論”。全部對學生的評價還停留在只看分數的這種現狀，將教育朝更高、更完善的素質教育方向展開。
總之，當時世界范圍內的特別教育展開趨勢。也將對正在展開中的我國智障教育產生巨大的沖擊。雖然我國的智障教育展開得較晚.許多先進的理念還沒有真正執行成教育的實踐和舉動.但面臨國際特別教育展開的大潮，傳統的智障教育必須重新審視其內涵的缺憾與缺乏，這樣才干奮起直迫，迎頭趕上。智障教育作業者也需重塑其教育作業的信念，找回迷失的自我，才干做到愿任，敢任、能任和勝任智障教育作業.以愉快的心去迎接孩子并悅納自我。希望在人們的重視下，智障教育可以越來越完善。更多的智障人士能得到教育的時機，使他們的日子可以越來越好。